aDsr - association Dyslexie suisse-romande

1.2 A partir de quand peut-on déceler la dyslexie ?

La conception selon laquelle la dyslexie ne peut être décelée qu'en deuxième ou troisième primaire est aujourd'hui dépassée. En effet, rappelons que la dyslexie est un trouble développemental caractérisé par une organisation cérébrale différente, qui existe donc « dès la naissance ».
Le fait que le risque de dyslexie peut être détectée précocement est aujourd'hui incontestable. De nombreux chercheurs ont montré que des mesures effectuées avant même que les enfants n'apprennent à lire ou à écrire prédisent dans une grande mesure leurs performances ultérieures en lecture et en orthographe.


Par exemple, Carsten Elbro et ses collaborateurs ont montré que trois tests administrés en troisième maternelle prédisaient fortement les performances ultérieures en lecture et en orthographe, à savoir la nomination des lettres de l'alphabet, la dénomination rapide d'objets familiers (test RAN), et les habiletés métaphonologiques, c'est-à-dire la capacité à se représenter et à manipuler les sons de la langue.


Une autre étude remarquable qui démontre clairement que la dyslexie peut être décelée précocement a été menée par Heikki Lyytinen et ses collaborateurs. Ces chercheurs ont interviewé pas moins de 410 futurs parents afin de déterminer s'ils présentaient un risque familial de dyslexie. Les enfants à naître ont ainsi été classé en deux catégories, le groupe à risque et le groupe de contrôle, d'environ une centaine d'enfants chacun.

Dès leur naissance, ces bébés ont été soumis à des examens réguliers, environ tous les six mois. Après sept ans, lorsqu'ils atteignirent l'âge normal de l'apprentissage de la lecture en Finlande, on constata que certains éprouvaient effectivement de grandes difficultés. On remarqua alors que certains indices, dès la première année de la vie, permettaient d'anticiper qui allait éprouver des difficultés de lecture. Tel était le cas d'un test de discrimination auditive administré alors que les participants étaient encore bébés. En finnois, la différence entre ata (consonne courte) et atta (consonne longue) définit une frontière catégorielle entre mots. Or, la détection de cette différence était moindre dans le groupe à risque que dans le groupe de contrôle. Ces bébés avaient besoin qu'on leur présente une consonne de durée plus longue afin qu'ils puissent repérer la différence. Par ailleurs, l'enregistrement des potentiels évoqués (l'activité électrique du cerveau durant la tâche) montrait également une différence entre groupe dans la région temporale gauche, responsable du traitement du langage oral (et ultérieurement du langage écrit).


Ces études, menées dans le contexte du laboratoire de recherche ne peuvent être transposées dans le contexte de la classe. Cependant, les chercheurs ont montré que certains éléments ou « facteurs de risque » permettaient de présager d'une dyslexie potentielle. Bien entendu, on ne peut pas encore parler de dyslexie à ce
stade, mais bien de risque de dyslexie ultérieure. Etre attentif à ces facteurs de risque est essentiel car les études scientifiques montrent sans conteste que plus tôt
un risque de dyslexie est décelé et plus tôt une intervention est réalisée, meilleur est le pronostic tant au niveau scolaire qu'au niveau professionnel.


Voici les principaux facteurs de risques auxquels il faut être attentif avant l'entrée à l'école primaire :

  • Dyslexie dans la famille ou problèmes avec le langage écrit : les parents ou les grands-parents ont eux-mêmes éprouvés des difficultés lors de l'apprentissage de la lecture et de l'orthographe. Attention, dans de nombreux cas le diagnostic de dyslexie n'a pas été posé car on ne parlait pas de ce trouble de l'apprentissage à l'époque où ces parents ou grands-parents étaient scolarisés.
  • Ambidextrie ou lenteur pour établir la préférence manuelle : l'enfant utilise tantôt une main, tantôt l'autre pour effectuer les activités courantes.
  • Confusions persistantes entre la gauche et la droite, sur lui-même et par rapport aux objets de l'environnement : ces notions ne font aucun sens pour l'enfant.
  • Incapacité à apprécier les rimes dans les comptines ou dans les chants : l'enfant ne se rend pas compte que les fins de phrases comportent des mots qui riment.
  • Difficultés à suivre un rythme et à le reproduire : l'enfant frappe dans les mains ou marche à contre-rythme.
  • Grosses difficultés à apprendre par coeur des comptines, des chants, des poésies : l'enfant retient les idées principales du texte à apprendre, mais ne peut répéter les mots exacts qui le constituent.
  • Difficultés à nommer rapidement des objets familiers : c'est le phénomène du « mot sur le bout de la langue ». Il ne s'agit pas d'un problème de vocabulaire ; l'enfant connaît très bien les noms des objets à désigner mais montre des difficultés à récupérer ces noms dans sa mémoire à long terme.
  • Difficultés à suivre des instructions verbales multiples données simultanément : face à une séquence de consignes, l'enfant semble totalement perdu et ne sait que faire.
  • Difficulté d'expression des sons des mots : l'enfant « mélange » les sons pour prononcer certains mots et dira par exemple « panlaton » pour « pantalon ».
  • Grande désorganisation, perte ou oubli fréquents des effets personnels.
  • Difficultés d'orientation dans l'espace et dans le temps : la notion d'heure ne fait pas sens pour l'enfant, de même que les concepts du type « avant », « après », « hier », « demain », « la semaine prochaine », etc. Certains enfants confondent également « matin » et « après-midi ».

Si l'enseignant(e) fait déjà des exercices de pré-lecture/pré-écriture :

  • Incapacité à apprendre l'alphabet et les sons des lettres : l'enfant confond les noms des lettres et leurs sons, et assigne des noms ou des sons erronés pour les lettres malgré un entraînement intensif.
  • Incapacité à fusionner les lettres pour lire un mot : l'enfant mélange les sons et les prononce dans un ordre erroné ou en omet certains.
  • Incapacité à lire sauf quelques mots appris par coeur : l'enfant a pu apprendre quelques mots comme des logos, des photos ou des dessins, et peut les prononcer grâce à sa mémoire visuelle, mais il n'y a aucune analyse de ces mots en leurs lettres constitutives. Si l'on utilise une police qui change fortement l'allure globale du mot, ils sont incapables de les lire.
  • Difficultés à écrire son prénom, écriture en miroir.

Un mot de précaution doit être ajouté. Par exemple, la grande majorité des enfants vont parfois écrire leur prénom en miroir dans leurs productions spontanées ; certains enfants seront nettement plus lents que d'autres pour établir leur préférence manuelle. Cela ne signifie pas qu'ils deviendront dyslexiques. Pour pouvoir parler de risque de dyslexie, il faut observer une combinaison de facteurs de risques qui surviennent fréquemment malgré les corrections de l'enseignant(e) et l'entraînement, et qui vont perdurer dans le temps au-delà de l'âge où ces erreurs devraient normalement disparaître spontanément.

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Pour lire cette page en police Dyslexie de Christian Boer.